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Interculturalidad

En las últimas décadas la interculturalidad o multiculturalidad se ha convertido en un tema común en las Américas. Apoyados por instituciones internacionales, como el Banco Mundial, muchos Estados latinoamericanos han impulsado reformas educativas y constitucionales que reconocen la diversidad cultural dentro de sus fronteras. Por su parte, en Canadá y EE.UU. la multiculturalidad se convirtió en un símbolo del reconocimiento de minorías étnicas y raciales en la década de 1980 y se impulsaron reformas políticas, especialmente en el ámbito educativo (George y Yancey: 4). No obstante, esto no se ha implicado un descenso en la desigualdad o de los conflictos étnicos. Al mismo tiempo, algunos movimientos sociales, como el de los afro-colombianos, se han apropiado del concepto de interculturalidad para defender sus derechos culturales, lo que ha avivado el debate en torno al concepto. En esta situación, es necesario preguntarse qué se entiende por interculturalidad y cómo se aplica.

Tipos de Interculturalidad

Según sus objetivos y premisas, académicos latinoamericanos con perspectiva post/decoloniales han diferenciado tres tipos de interculturalidad:

• Interculturalidad relacional: hace referencia al contacto entre culturas. Se centra en la convivencia de personas con saberes, prácticas y valores culturales diferentes en un espacio común, pero no cuestiona las jerarquías y las relaciones de poder que existen entre los diferentes grupos (Walsh 2010: 77). Por lo tanto, se podría decir que la interculturalidad es parte de las Américas porque el contacto entre diferentes grupos culturales y sociales existe desde hace siglos, por ejemplo, entre los blanco-mestizos indígenas y afrodescendientes.
• Interculturalidad funcional: reconoce la diversidad y las diferencias culturales con el objetivo de incluir en el sistema económico, político y social establecido los grupos marginalizados por él mismo. Se establecen ciertos mecanismos, como la discriminación positiva, para impulsar el diálogo y la tolerancia, pero no se cuestionan las causas de las desigualdades ni la lógica del sistema neoliberal capitalista en el que éstas se enmarca (Tubino: SP). Esta perspectiva es la que se ha aplicado en políticas en diversos países latinoamericanos, que han reconocido la diversidad cultural dentro de sus fronteras (en contra de la idea de Estado-nación homogéneo) y han fomentado programas especialmente dirigidos a poblaciones marginalizadas para hacerles sentir integrados en el sistema. Esto ha llevado a la estatalización de procesos de lucha indígena y de afrodescendientes, a través de la cual los grupos oprimidos han aceptado las bases del sistema, lo que ha servido para manipular, dividir y pacificar estos movimientos (Walsh 2007: 30). En los países angloparlantes se conoce esta perspectiva intercultural como multiculturalismo (Tubino: SP). Es por ello que políticas que en América Latina se llaman "interculturales", suelen tener la denominación de "multiculturales" en países de habla inglesa, como Canadá y EE.UU.
• Interculturalidad crítica: no sólo reconoce las diferencias, sino que también pone en el centro de debate la diferencia colonial, es decir, cuestiona tantos las relaciones de poder como la jerarquía socio-económica y cultural basadas en la racialización de las personas (Walsh 2009: 35). Se caracteriza por impulsar el diálogo entre culturas que debate sobre los principios económicos, sociales y políticos que causan y perpetúan las desigualdades (Tubino: SP). Para que esto sea posible, se debe dar un proceso interno entre los grupos marginalizados que refuerce los conocimientos propios, considerados folklóricos por la sociedad dominante, y sean reconocidos como sistemas epistemológicos (Walsh 2007:32)

Políticas interculturales: Aplicación de la Interculturalidad en la educación

Las experiencias latinoamericanas

Desde la década de los 90, se han impulsado en América Latina numerosas reformas legales e institucionales reconociendo la diversidad cultural de los países, como las reformas constitucionales en México (1992), Perú (1993), Ecuador (2008) o Bolivia (2009). Los debates académicos y políticos sobre el concepto de interculturalidad en América Latina están fuertemente ligados al ámbito educativo, ya que la escuela pública sigue siendo una herramienta de dominación de una cultura sobre otras (Sichra: 99), lo que se ha traducido en el desarrollo de numerosas políticas educativas interculturales en las últimas décadas. Uno de sus resultados más sonados es el sistema de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Aunque cada país lo ha adaptado a sus realidades, se pueden observar características comunes. En primer lugar, se debe aclarar que este sistema de educación intercultural no ha implicado en ningún caso un cuestionamiento de las bases del sistema educativo. Ha habido una adaptación del discurso, haciendo hincapié en la tolerancia y el respeto, pero sin poner en el centro del debate las desigualdades (Walsh 2010: 83).

También es importante tener en cuenta la influencia que instituciones internacionales, como el Banco Mundial (BM), ejercen sobre las políticas estatales en la región. El BM se ha convertido en la principal fuente de financiación externa en el ámbito escolar, sobre todo en la primaria, en países "en desarrollo" (Bannon: 123), lo que ha incrementado su influencia en los programas educativos y en los contenidos escolares (Garcés: 35). Por consecuencia, es necesario analizar qué es lo que el BM entiende por interculturalidad.

Su estrategia se basa en adaptar la educación pública a las realidades sociales de los diferentes grupos culturales (por ejemplo, impartiendo las clases en el idioma materno de la población) para que estos adopten "more 'modern' attitudes –those related to adopting rational, empirical and egalitarian beliefs,
which are a recognition for functioning effectively in the political and economic situations required for development" (Schiefelbein, Valenzuela & Wolff :12). Aquí se puede observar como el BM reproduce desigualdades culturales y epistémicas al menospreciar saberes fuera del sistema empírico y racional occidental, que parecen ser las únicas efectivas y defensoras de la igualdad. Ante esta enunciación no se puede esperar que programas impulsados y financiados por esta institución sean críticos con el sistema neoliberal ni cuestionen la diferencia colonial o la idea de desarrollo. En este caso, el sistema de educación pública se convierte en una herramienta para integrar en el sistema a grupos marginados por él mismo. 

Para adaptar el sistema educativo a las poblaciones marginadas, varios estados latinoamericanos han desarrollado un subsistema, el de la Educación Intercultural Bilingüe. En Perú y México se aplica sólo en las zonas que el Estado reconoce como poblaciones de origen indígenas, excluyendo a los que viven en ciudades o en otras zonas rurales. Al mismo tiempo, esta práctica educativa se conoce como "etnoeducación" en Colombia y se ha implementado en comunidades tanto indígenas como afrodescendientes (Walsh 2010: 82). Hasta el momento, solamente Ecuador y Bolivia han intentado atender a las poblaciones indígenas en zonas urbanas, como muestra la escuela intercultural Tránsito Amaguaña en Quito, que imparte clases en castellano y quichua (Zavala: 139). Las autoridades ecuatorianas incluso intentaron implementar la interculturalidad en el sistema de educación castellano. Uno de los objetivos del programa escolar es enseñar a identificar, respetar y valorar las interpretaciones y cosmovisiones de la naturaleza de "diversas culturas", pero no se ha añadido ningún contenido que contribuya a ello (Granda Merchán: 85). Por lo tanto, a EIB sigue siendo una oferta esencialmente rural.

Otra de las características de la EIB es que se ha interpretado en términos lingüísticos. Las clases se imparten en castellano y la lengua materna de la comunidad, pero los contenidos no se modifican, no se ha dado importancia a otras formas de pensar y ver el mundo (Walsh 2010:81), ni se tiene en cuenta el contexto de los alumnos a los que van dirigidos. En Bolivia se ha intentado implementar la asignatura quechua en zonas monolingües castellanas, pero la práctica se ha traducido en una asignatura que reproduce los estereotipos sobre esta cultura de la sociedad dominante (Sichra: 124).

Las experiencias de Canadá y EE.UU.

En el caso de Canadá y EE.UU., la situación es algo diferente. En primer lugar, al no ser considerados "países en desarrollo", no reciben apoyo del BM, aunque esto no necesariamente implica un cambio radical en las medidas. El mismo tiempo, se usa otro concepto, el multiculturalismo, para referirse al mismo proceso y debate. El origen de este debate está ligado a los movimientos a favor de los derechos civiles de los años 70 y el aumento de la migración en los 80 en relación con el auge económico (Suárez García: 817). Una de las características que comparten es que el grupo objetivo principal no son los grupos nativos o afrodescendientes, sino migrantes (Banks: 229). Esto implica que al contrario que en América Latina, no se ha creado un subsistema para una población en concreto ni se ha limitado a ciertas zonas geográficas.

En Canadá, las políticas multiculturales tienen sus orígenes en la década de 1970 y se institucionalizó con el Canadian Charter of Rights and Freedom (1982) y la Multiculturalism Act (1988), cuyo objetivo es reducir la discriminación y conservar las diferentes culturas y lenguas de la población de Canadá (Brosseau & Dewing: 5). Igualmente, se han publicado numerosas leyes y programas que defienden una educación pública, antirracista y respetuosa con la diversidad cultural.

Sin embargo, la práctica no es tan fácil. En primer lugar, en las últimas décadas ha habido un proceso de privatización de las escuelas públicas que ha reducido la influencia del Estado en los programas educativos, al mismo tiempo que reduce el acceso a la educación de grupos marginados por el sistema (Basu: 1311). Además, como en algunos países latinoamericanos, las medidas se han limitado al ámbito lingüístico. Por ejemplo, en las escuelas primarias se ofrecen clases de inglés como segunda lengua para los no angloparlantes y en algunas se ha implementado el programa de "Heritage Language Policy", que ofrece cursos de idiomas minoritarios para todo el alumnado. Para que una escuela se vea obligada a ofrecer este tipo de cursos debe de haber al menos 23 alumnos que compartan esa lengua minoritaria y debe haber espacio en la escuela. El problema de esta oferta es que las clases suelen tener lugar fuera del horario lectivo y el personal encargado no está adecuadamente formado (cf. 1315).

En EE.UU. la política multicultural no se ha institucionalizado como en Canadá, pero existen medidas que tratan la diversidad cultural de la población en el ámbito educativo. Aquí las autoridades se han centrado en formar al personal docente para trabajar con alumnas/os de diferentes contextos culturales y lingüísticos. Estos cursos, llamados "Multicultural Teacher Education" (MCTE) (Dicko: 37), toman relevancia al comprobar el contraste entre la heterogeneidad del alumnado y la homogeneidad de las/os profesoras/es, que en su mayoría son mujeres monolingües (inglés) de ascendencia europea de clase media provenientes de zonas rurales o suburbanas (Assaf, Battle & Garza: 115). No obstante, estos programas no son obligatorios. Al mismo tiempo, no se incluyen nuevos contenidos o clases de idiomas para fomentar la diversidad, sino que se preparara al personal docente para hacer frente a situaciones que son consideradas problemáticas.

Conclusión

Como se puede observar, la interpretación tanto de la interculturalidad en los diferentes sistemas educativos en América Latina como del multiculturalismo en Canadá y EE.UU. tiene grandes limitaciones. En cuanto al primer término, se ha entendido "lo intercultural" de forma unidireccional,comoun deber de los pueblos marginalizados para saber actuar en un contexto marcado por la discriminación (Walsh 2010: 80). En países como México, Perú y Ecuador se ha asociado "lo intercultural" con "lo indígena", por lo que los programas interculturales están dirigidos a esta población, para que puedan formar parte de esa cultura supuestamente universal (cf. 84).

Tanto las políticas interculturales como multiculturales se han interpretado en términos lingüísticos, pero no se ha dado importancia a otras formas de pensar y de ver el mundo. Además, apelan al respeto de otras culturas y lenguas, pero no cuestionan sus causas ni el sistema que las reproduce. Igualmente, no se ha considerado la opción de que la sociedad dominante aprenda de otras formas de pensar y de conocimiento, como tampoco se ha planteado el intercambio de saberes entre los diferentes grupos marginalizados.

Este análisis muestra que un cambio en las políticas educativas en las Américas es necesario para atender la diversidad en las aulas. Se debe aplicar una interculturalidad crítica que cuestione las relaciones de poder y la jerarquía tanto social como de conocimientos (Walsh 2009: 35). Las políticas interculturales deben hacer reflexionar a las/os alumnas/os y analizar la relación entre conocimiento y poder. En el caso de la escuela, se debe tener en cuenta las experiencias, así como los conocimientos previos de los alumnos con el fin de adaptar la escuela a su contexto. Es importante destacar que desde la interculturalidad crítica se defiende que este tipo de proyectos no deberían estar dirigidos por las autoridades "para" los grupos marginalizados, como los indígenas en América Latino o los migrantes en Canadá y EE.UU., sino que deberían surgir desde los movimientos sociales que cuestionan el sistema neoliberal y las jerarquías establecidas. Ejemplo de ello podrían ser las propuestas hechas por los movimientos indígenas en Ecuador o de afrodescendientes en Colombia (cf. 34). Asimismo, se debe de tratar de un proyecto que englobe no sólo a los grupos marginalizados sino a toda la sociedad para establecer un diálogo e intercambio simétricos de conocimientos.

Itxaso Garcia

Favor de citar como:
Garcia, Itxaso. 2018 "Interculturalidad." InterAmerican Wiki: Terms - Concepts - Critical Perspectives. https://uni-bielefeld.de/einrichtungen/cias/wiki/i/interculturalidad.xml.

Bibliographía

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